Essentiële leerprincipes

Het is gebruikelijk om in het begin de trainingsproblemen te bespreken door een reeks zogenaamde 'leerprincipes' uiteen te zetten die bevorderlijk zijn voor maximale efficiëntie in een leersituatie. Op dit punt zullen we deze gewoonte uitstellen en, in eenvoudige vorm, enkele traditionele leerprincipes presenteren.

De auteurs zijn echter van mening dat blinde naleving van deze principes vaak meer kwaad dan goed kan veroorzaken, en dat elk ervan zorgvuldig moet worden geïnterpreteerd en toegepast, met volledige inachtneming van de specifieke taak die wordt geleerd en de context waarin het leren zelf plaatsvindt .

Kennis van resultaten:

In het algemeen wordt toegegeven dat kennis over de eigen prestaties een noodzakelijke voorwaarde is om te leren. De verklaring voor dit feit wordt over het algemeen toegeschreven aan ofwel de informatiekarakteristiek of de versterkende eigenschap van de kennis van resultaten. Het informatiekarakteristiek kan het beste worden gezien als de specificiteit van de ontvangen informatie, terwijl de versterkende eigenschap kan worden beschouwd als de mate waarin de kennis over de eigen prestaties in staat is om de betrokken persoon te motiveren.

De term 'kennis van resultaten', die vaak eenvoudigweg wordt aangeduid als KR, wordt soms door elkaar gebruikt met de term feedback. Deze laatste term is van iets recentere tijd, omdat hij tot de psychologie is gekomen uit de ingenieurswetenschappen. Feedback is gecategoriseerd in verschillende soorten, afhankelijk van de specifieke soort of bron van informatie.

Extrinsieke versus intrinsieke feedback:

Kennis over taakprestaties kan afkomstig zijn van interne signalen van het organisme, zoals spierspanning, algemeen lichaamsevenwicht, enz. Dergelijke feedback wordt intrinsieke feedback genoemd. Een voorbeeld hiervan is de kennis over vliegprestaties die een piloot kan krijgen als hij blind vliegt, simpelweg vanwege "G" -krachten op zijn lichaam. Extrinsieke feedback verwijst daarentegen naar signalen over prestaties die afkomstig zijn van bronnen buiten het organisme.

Primaire versus secundaire feedback:

Elke kennis van resultaten die kan worden beschouwd als een integraal onderdeel van de taak zelf, wordt primaire feedback genoemd. Informatie over de prestaties van een bron buiten de taak wordt secundaire of aanvullende feedback genoemd. Als het bijvoorbeeld om schietoefeningen gaat, zouden de gaten in het doel primaire feedback geven over de prestaties; de opmerkingen en gezichtsuitdrukkingen van de instructeur kunnen een uitstekende bron van secundaire feedback zijn. Zowel primaire als secundaire feedback zouden worden geclassificeerd als extrinsieke feedbacktypen.

Augmented Versus Summary Feedback:

Beide van deze twee klassen van KR zijn types, van secundaire feedback. De primaire differentiatie is tijd. Augmented feedback wordt gebruikt om informatie over prestaties te beschrijven die bijna gelijktijdig met de daadwerkelijke prestaties plaatsvindt; er is een minimale vertraging tussen het "doen" en de secundaire feedback. Vanwege deze korte tijdsverschuiving is augmented feedback meestal zeer precieze informatie en scoort daarom hoog op de informatieverspreiding van KR. Samenvattende feedback omvat, zoals de naam al aangeeft, een vertraagde algehele samenvatting van de taakprestaties. Het is dus meestal veel meer globaal van aard dan verbeterde feedback.

Om te illustreren, als een instructeur individueel commentaar zou geven op elk testitem zodra het werd voltooid door een stagiair, zou dit worden beschouwd als uitgebreide feedback. Als hij daarentegen zou wachten totdat alle items waren voltooid en vervolgens de totale testprestaties zou bespreken, zou dit worden beschouwd als samenvattende feedback.

Specifieke versus algemene feedback:

Dit zijn typen primaire feedback en zijn analoog aan vergroting en samenvatting van secundaire feedback. Specifieke feedback verwijst naar zeer precieze primaire feedback, terwijl algemene feedback verwijst naar tamelijk globale primaire feedback. Misschien kunnen de relaties tussen deze verschillende soorten feedbackmetingen het best worden geïllustreerd met de "Feedback Tree" zoals weergegeven in Figuur 8.4.

Enkele algemene bevindingen met betrekking tot Kr:

Annett (1961) vatte het onderzoek met betrekking tot de KR-variabele op de volgende manier samen:

1. Er is weinig bewijs om de stelling te ondersteunen dat leren zonder KR kan plaatsvinden, hoewel eenvoudige blootstelling en vertrouwdheid met de leersituatie en materialen onder bepaalde omstandigheden later leren mogelijk maken.

2. "Positieve" KR-informatie lijkt een effectievere procedure te zijn dan "negatieve" KR.

3. De mate van specificiteit van KR en de relatie met het leerproces lijkt niet lineair te zijn. Er is inderdaad enige aanwijzing dat deze de vorm kan aannemen die wordt weergegeven in figuur 8.5.

De curve in figuur 8.5 geeft aan dat leren wordt vergemakkelijkt door een verhoogde precisie in de feedback tot een punt, maar verder dan dit punt wordt leren gehinderd door voortdurende toenames in precisie. De verklaring is natuurlijk dat de stagiair een verzadigingspunt zal bereiken waar de gegeven informatie gewoon te veel voor hem is om te verwerken, en hij zal tijd moeten besteden aan het vereenvoudigen om het te begrijpen. Hij wordt "overbelast", om zo te zeggen.

4. Vertragingstijd of vertragingstijd in KR lijkt in het algemeen gerelateerd te zijn aan leerprestaties, maar de relatie is niet duidelijk. Het onderzoek lijkt aan te tonen 'dat langdurige vertragingen tussen prestaties en kennis over prestaties schadelijk zijn voor het leren, misschien als gevolg van verloren informatie. Op zijn best zijn de gegevens echter dubbelzinnig.

Nauwkeurigheid versus snelheid:

Een probleem met betrekking tot de meer algemene KR-vraag heeft betrekking op het soort instructie of de set die de stagiair krijgt in een leersituatie. Al te vaak wordt vergeten dat de manier waarop de stagiair wordt gevraagd om de te leren taak te bekijken, op zichzelf een buitengewoon krachtig effect kan hebben op het leerproces.

Zoals eerder vermeld, is een aspect van KR de informatiedimensie - dat wil zeggen, de hoeveelheid kennis die het de stagiair biedt over zijn prestaties. KR maakt dergelijke informatie echter alleen beschikbaar; het garandeert niet dat de stagiair hier aandacht aan zal besteden.

In de meeste leersituaties zijn er verschillende soorten KR-informatie beschikbaar, met als twee meest gebruikelijke categorieën een versie van kwantiteit en kwaliteit van de uitvoering. De instructies die aan de stagiair worden gegeven kunnen ertoe leiden dat hij bijna uitsluitend aan een van deze deelneemt. Als cursisten bijvoorbeeld te horen krijgen dat hun prestatietaak is om zoveel mogelijk eenheden te leren produceren, kunnen ze de neiging hebben om KR-informatie die te maken heeft met kwaliteit te negeren.

In feite zijn de instructies die aan de stagiair worden gegeven in de meeste trainingssituaties nogal dubbelzinnig. Hij wordt alleen gelaten om te bepalen welke aspecten van de uitvoering het meest kritisch zijn en dus aan welke soorten KR hij zal deelnemen. Hoe vaak hebben we iemand tegen studenten horen zeggen "Doe het beste wat je kunt!" Of een andere dubbelzinnige instructie die de student echt niet een beetje helpt. Het kan een goedbedoelde uitdrukking zijn, maar het verduidelijkt niet wat wordt bedoeld met "beste" uitvoering.

Howell en Kreidler (1963, 1964) rapporteren verschillende studies die rechtstreeks verband houden met het probleem van verschillende soorten educatieve sets die aan een stagiair kunnen worden gegeven.

In hun eerste onderzoek gaven ze elk van de vier verschillende groepen een andere educatieve set, als volgt:

Groep 1: verteld om de snelheid te maximaliseren

Groep 2: verteld om de nauwkeurigheid te maximaliseren

Groep 3: verteld om zowel snelheid als nauwkeurigheid te maximaliseren ("tegenstrijdige" set)

Groep 4: verteld om de hoeveelheid verwerkte informatie te maximaliseren (set "samengesteld")

Zoals te verwachten was, deed de snelheidsgroep het het beste wanneer beoordeeld aan de hand van een snelheidscriterium en de nauwkeurigheidsgroep deed het best wanneer geëvalueerd in termen van een nauwkeurigheidscriterium. Wanneer groepen werden geëvalueerd in termen van een samengestelde prestatiemeting die rekening hield met zowel snelheid als nauwkeurigheid (hoeveelheid verwerkte informatie), waren er geen verschillen tussen groepen 2, 3 en 4, maar de snelheid was merkbaar slechter dan die van de andere drie. De conclusie was dat snelheidsinstructies niet zo wenselijk zijn als andere educatieve sets, tenzij alleen snelheid specifiek gewenst is.

Helaas, in deze studie kwamen de feedback die aan de groepen was gegeven overeen met de instructies die ze hadden gekregen. Het was dus niet mogelijk om te bepalen of instructies of feedback het effect veroorzaakten. In hun tweede studie, die in het algemeen de eerste steunde, was deze moeilijkheid niet aanwezig.

Schema's van leren:

Waarschijnlijk een van de best gevestigde en goed gedocumenteerde leerprincipes is dat gedistribueerde of uit elkaar geplaatste oefening beter is dan continue of massale oefening. Dit lijkt waar te zijn voor zowel eenvoudige laboratoriumtaken als voor zeer complexe taken.

Eigenlijk kunnen leerplannen op drie verschillende manieren worden gemanipuleerd:

(1) Duur van de oefensessies,

(2) Duur van de rustsessies, en

(3) Positionering van rust-sessies.

Bewijs lijkt het idee van korte oefenperiodes en gematigde rustperiodes te ondersteunen (McGeoch and Irion, 1952). Natuurlijk moeten exacte definities van de termen "kort" en "gematigd" empirisch worden vastgesteld voor elke individuele taak, evenals de optimale positionering van de rusttijden. Het is echter meestal veel effectiever om korte oefenperiodes te onderbreken door korte, frequente rustperiodes dan om slechts één of twee lange rustperioden en een of twee lange oefenperioden te hebben.

Overdracht van training:

Veel van het onderzoek naar het leren van verschillende soorten vaardigheden is gericht op het probleem van de overdracht van training. Daar is een heel praktische reden voor: heel weinig trainingssituaties vertegenwoordigen de werkelijke klus met perfecte trouw. Daarom wordt het van groot belang om iets te begrijpen over de betrokken processen wanneer je een in een bepaalde situatie geleerde vaardigheid opneemt en probeert dit naar een enigszins andere vaardigheid over te brengen in een misschien wat andere omgeving.

Overdracht van training kan zowel positief als negatief zijn. Er is sprake van positieve overdracht wanneer iets dat eerder is geleerd de prestaties ten goede komt of leert in een nieuwe situatie. Negatieve overdracht zou plaatsvinden wanneer iets wat eerder is geleerd de prestaties of het leren in een nieuwe situatie belemmert.

De uitleg voor de overdracht van training is gebaseerd op het concept van identieke elementen - dat wil zeggen, hoe groter het aantal taakelementen dat gemeenschappelijk wordt gehouden, hoe groter de overdracht tussen de taken. Meer specifiek is aangetoond dat overdracht gerelateerd is aan (1) gelijkenis van de stimulus en (2) gelijkenis van de respons. Na het leren autorijden van één automerk is het bijvoorbeeld meestal heel moeilijk om een ​​ander merk te leren rijden.

Hoewel er in auto's veel kleine variaties te vinden zijn van make to make en zelfs van jaar tot jaar voor een bepaald merk, zijn de overeenkomsten veel groter dan de verschillen. Daarom zou overdracht (en meestal) vrij zeer positief moeten zijn. Dit is een voorbeeld van beide gelijkenissen tussen stimulus (de wijzerplaten, vensters en stoelen bevinden zich op ongeveer dezelfde plaatsen) en vergelijkbare reacties (de remmen bevinden zich op dezelfde plaats, de stuurwielen werken ongeveer hetzelfde, enz.).

Soms kunnen echter zelfs kleine wijzigingen van auto naar auto enige problemen veroorzaken. Velen van ons hebben de schaamte ervaren bij het overbrengen van een remvaardigheid of -gewoonte met mechanische remmen naar een situatie met rembekrachtiging. Overweeg, voor nog meer negatieve overschrijvingen, de Amerikaanse chauffeur die Engeland bezoekt en die aanzienlijke moeite heeft om zich aan te passen aan een stuur aan de andere kant van de auto, plus links aan de rechterkant in plaats van de snelweg

Naylor en Briggs (1961) hebben enkele van de belangrijkste bevindingen met betrekking tot de overdracht van training samengevat, met name in termen van wat andere variabelen lijken te beïnvloeden de hoeveelheid overdracht die naar verwachting zal plaatsvinden.

De vorm van de overdrachtsfunctie in de tijd:

In een reeks interessante experimenten hebben Bunch en zijn collega's (Bunch, 1939; Bunch en Lang, 1939; Bunch en Rogers 1936) de hoeveelheid overdracht onderzocht, zowel positief als negatief, als een algemene functie van de tijd. De curve voor positieve overdracht lijkt de algemene curve voor retentie redelijk te benaderen, ten minste tot perioden van 120 dagen zonder oefening. Aldus neemt de hoeveelheid positieve overdracht af als functie van de tijd.

Onderzoek met betrekking tot de hoeveelheid negatieve overdracht vertoont echter een zeer interessante trend. Wederom neemt de hoeveelheid overdracht (negatief) aanzienlijk af naarmate de lengte van een niet-oefeninterval toeneemt. Echter, voorbij een bepaald punt verdwijnt overdracht niet volledig, maar wordt in plaats daarvan positief, in omvang toeneemend naar de langere intervallen van geen oefening, om uiteindelijk geleidelijk weer naar nul af te nemen. Hierdoor heeft Bos (1939) geconcludeerd dat, of de ene gewoonte antagonistisch is ten opzichte van de andere, een functie is van het interval tussen de verwerving van de twee gewoonten.

Overdracht als een functie van taakovereenkomst:

Baker, Wylie en Gagn6 (1950) onderzochten de hypothese dat het leren van een nieuwe respons op een oude stimulus tot een negatieve overdracht zal leiden. Met behulp van een basistrackingstaak, waarbij de mate van aanzwengelen de onafhankelijke variabele is, vonden ze in vrijwel alle gevallen een positieve overdracht tussen de tarieven. De hoeveelheid positieve overdracht was een functie van gelijksoortigheid van de respons, ongeacht of de initiële taak sneller of langzamer was dan de laatste taak.

Helaas duurde het interval voor niet-oefenen slechts twee minuten. Hauty (1953) ontdekte bij het manipuleren van taakovereenkomst dat hoe identieker de prikkels, hoe waarschijnlijker het is dat negatieve overdracht plaatsvindt, terwijl hoe meer de respons identiek is, hoe groter de kans is dat er positieve overdracht plaatsvindt.

Nogmaals, het niet-oefeninterval was vrij kort. De taakovereenkomst definiërend in termen van het aantal gemeenschappelijke stimulus-responsrelaties, vond Duncan (1953) dat alle overdracht positief was en direct verband hield met de hoeveelheid taakovereenkomst in de context van een taak met hefboompositionering.

Overdracht als een functie van de hoeveelheid initiaal leren:

Britt (1934) verkreeg resultaten waaruit bleek dat de mate van overdracht van training een functie was van de leeftijd van eerdere associaties. Zijn resultaten kunnen echter ook worden geïnterpreteerd als te betekenen dat de hoeveelheid overdracht van training direct verband hield met de hoeveelheid initiële kennis van de oorspronkelijke taak. In de studie die in de bovenstaande paragraaf wordt geciteerd, onderzocht Duncan (1953) ook de overdracht als een functie van de graad van oorspronkelijk leren. Nogmaals, er was een directe relatie tussen de mate van leren en de hoeveelheid overdracht.

Overzetten als een functie van taakproblemen:

Gibbs (1951), die de effecten van taakproblemen bij overdracht onderzocht als onderdeel van een groter experiment, ontdekte dat overdracht ongeveer gelijk was wanneer de taken van gelijke moeilijkheid waren, maar hij vond ook een duidelijke "bias" bij de overdracht naarmate de taken ongelijker werden in termen van moeilijkheid. De resultaten gaven aan dat er een grotere overdracht was van een moeilijke taak naar een eenvoudiger taak dan omgekeerd. Day (1956), in een overzicht van het onderzoek naar motorische vaardigheden met betrekking tot het overdrachtseffect als een functie van taakmoeilijkheden, heeft de experimenten in drie klassen afgebroken, afhankelijk van wat werd gewijzigd om de moeilijkheidsgraad te beïnvloeden.

Hij concludeerde dat die experimenten die problemen reguleerden door de stimulus te variëren (streefgrootte, doelsnelheid, aantal doelen, etc.) over het algemeen negatieve resultaten behaalden met betrekking tot differentiële transfereffecten als een functie van taakmoeilijkheden. Echter, studies die verschillende moeilijkheidsgraden hebben in termen van responsvariaties (reactiesterkte, reactiesnelheid, aantal benodigde antwoorden, enz.) Lijken erop te wijzen dat een grotere overdracht wordt verkregen door de initiële training op een moeilijkere taak dan op een eenvoudiger manier taak. Die studies die taakmoeilijkheden in termen van responscompatibiliteit manipuleren, hebben ook de neiging om aan te geven dat een betere overdracht wordt verkregen uit de moeilijk te gemakkelijke volgorde dan uit de eenvoudige tot harde reeks.

Overdracht als een functie van kennis van resultaten:

Briggs, Fitts en Bahrick (1957) rapporteren resultaten van een onderzoek dat is opgezet om de invloed of kennis van resultaten (zoals beïnvloed door visuele ruis) te onderzoeken op leren en overdragen in een complexe volgtaak. Ze hebben tijdens de acquisitieproeven duidelijke verschillen tussen groepen verkregen, waarbij de betere prestaties verband hielden met de lagere geluidsniveaus. Er waren echter geen duidelijke verschillen tussen groepsscores op de overdrachten. De auteurs concludeerden dat de resultaten de stelling ondersteunen dat kennis van resultaten van invloed is op de prestaties, maar niet van invloed is op leren.

Deel versus hele training:

Het geaccepteerde doel van training is meestal het bereiken van een gewenst competentieniveau bij het uitvoeren van een bepaalde taak of taak. Bovendien is het meestal vereist dat deze training zo snel en efficiënt mogelijk wordt volbracht. Bij het zoeken naar de best mogelijke trainingsprocedures om deze doelen te bereiken, wordt de vraag naar de grootte van de eenheid die moet worden geleerd voor veel individuen van extreem belang.

Moet men de hele taak leren, of is het op de lange termijn efficiënter om in het begin alleen individuele segmenten van de taak te leren, en dan op een later tijdstip in de training het proces van het combineren van de reeds aangeleerde subtaken te beginnen? Deze vraag werd gelabeld als het probleem van gedeeltelijk versus volledig leren, en ondanks zijn lange geschiedenis (de eerste deel-hele onderzoekstudie - werd in 1900 in Europa gedaan) bestaat er nog steeds geen eenduidige oplossing.

Soorten trainingsschema's:

Er is een breed scala aan verschillende strategieën die kunnen worden gebruikt bij het plannen van het leren van een taak. Het zijn echter allemaal versies van een van de drie primaire strategieën - puur deel, progressief deel en hele training. Stel dat iemand een taak heeft die gemakkelijk in drie verschillende delen van subtaken kan worden verdeeld. A, B en C.

De drie verschillende trainingsprocedures zouden verlopen zoals getoond:

Naylor-hypothese:

Een van de grootste frustraties met betrekking tot de verschillende trainingsschema's was dat verschillende onderzoekers tegenstrijdige resultaten zouden behalen bij het vaststellen welke superieur was. Seagoe (1936) bijvoorbeeld, onderzocht alle studies over gedeeltelijke versus volledige training en vond geen interpreteerbaar patroon (zie figuur 8.6).

Gestoord door deze aanhoudende inconsistentie, onderzocht Naylor (1962) zorgvuldig alle deel-versus-hele trainingsstudies sinds 1930 en vond dat de uitkomst van het onderzoek gerelateerd leek te zijn aan de kenmerken van de taak die de cursisten probeerden onder de knie te krijgen. Tabel 8.1 toont zijn bevindingen.

Voordat u tabel 8.1 onderzoekt, moet u de termen taakorganisatie en taakcomplexiteit definiëren. In zijn taxonomie stelde Naylor dat bijna alle taken kunnen worden beschouwd als bestaande uit verschillende subtaken. Dus, het besturen van een auto omvat een minimale manipulatie van het stuurwiel en manipulatie van de versneller - beide subtaken met betrekking tot controle over verschillende soorten voertuigbewegingen.

Taakorganisatie verwijst naar de mate waarin deze subtaken met elkaar samenhangen, dat wil zeggen, afhankelijk zijn van elkaar of elkaar beïnvloeden. In het geval van het besturen van een auto, past men gewoonlijk zijn voorwaartse snelheid aan, hetzij door te remmen of het gaspedaal los te laten, wanneer hij een scherpe bocht nadert. Aldus heeft de actie die in besturing wordt gemaakt een effect op de actie die met betrekking tot de versneller wordt genomen. De twee subtaken zijn niet zo volledig onafhankelijk van elkaar dat je er een kunt uitvoeren met volledige minachting voor de ander.

Taakcomplexiteit verwijst naar de moeilijkheidsgraad van elk van de afzonderlijke taakcomponenten afzonderlijk bekeken. De eisen die aan een bestuurder worden gesteld met betrekking tot het besturen van een auto wanneer hij betrokken is bij het spitsuur, zijn meestal niet erg groot (ervan uitgaande dat hij op zijn rijstrook blijft). Meestal is de bestuurder in de eerste plaats bezig met zijn voorwaartse beweging.

Dat wil zeggen, hij besteedt het grootste deel van zijn aandacht en energie aan stoppen, starten, vertragen, versnellen, enz. Contrast dit met het rijden op een open tolweg met een constante snelheid, waarbij nauwelijks eisen worden gesteld aan de voorwaartse bewegingstasker. Zeker, de lezer kan zich ook situaties herinneren waarin hij gedwongen was om op een zeer gebogen maar vlakke stuk snelweg te rijden. Hier wordt bijna alle taakvraag op de stuurcomponent geplaatst en zeer weinig op voorwaartse besturing.

Naylor stelde vervolgens voor dat de totale moeilijkheidsgraad van een taak kon worden verklaard aan de hand van deze twee basistaken

Task moeilijkheidsgraad = taakcomplexiteit x taakorganisatie

Tabel 8.1 laat zien dat er inderdaad sprake lijkt te zijn van een systematische relatie waartussen de trainingsmethodiek superieur bleek te zijn en de taakkenmerken van complexiteit en organisatie.

Gebaseerd op het patroon getoond in Tabel 8.1, stelde Naylor de volgende trainingsprincipes voor:

Principe 1:

Gezien een taak van een relatief hoge organisatie, naarmate de taakcomplexiteit toeneemt, moet de training van de gehele taak relatief efficiënter worden dan de deeltaakmethoden.

Principe 2:

Gezien een taak met een relatief lage organisatie, zou een toename in taakcomplexiteit ertoe moeten leiden dat deelmethoden relatief superieur worden aan volledige taaktraining.

Studies die hypothese ondersteunen:

Er zijn verschillende onderzoeken die nu, hetzij rechtstreeks, hetzij door inferentie, de Naylor-hypothese ondersteunen. In een paar onderzoeken hebben Naylor en Briggs (Briggs & Naylor, 1962; Naylor & Briggs, 1963) eerst de taakcomplexiteitsvariabele onderzocht en vervolgens de complexiteit en taakorganisatie samengenomen in termen van hun inspanning op de controverse over het geheel.

De eerste studie was enigszins dubbelzinnig, maar bij interpretatie in termen van de meer uitgebreide tweede studie leken de gegevens in beide de hierboven genoemde principes te bevestigen. Bilodeau (1954, 1955 en 1957) heeft ook bewijsmateriaal gepresenteerd dat met name de notie van componentinteractie als belangrijk voor het deel versus hele opleidingsprobleem ondersteunt.

Fractionering versus vereenvoudiging:

Een interessante trainingsvraag van Briggs en Waters (1958) is of de beste trainingsprocedure gebruik maakt van een of andere vorm van deelpraktijk (een proces dat ze taak "fractionering" noemen) of in plaats daarvan een gedegradeerde versie van de hele taak gebruiken (een proces dat ze taak noemen). "vereenvoudiging"). Beide procedures vragen natuurlijk om de persoon te trainen op iets 'minder' dan de laatste taak die hij probeert te leren uitvoeren. Fractionering, de eerste strategie, verdeelt de feitelijke taak eenvoudig in delen die individueel moeten worden geleerd; vereenvoudiging houdt een volledige training in, maar op een eenvoudiger of minder veeleisende versie van de taak. Hun onderzoek gaf aan dat (1) het aantal taakdimensies in de trainingstaak het aantal dimensies in de feitelijke taak zou dupliceren en (2) vereenvoudiging in plaats van fractionering een voorkeurstraining leek te zijn.

De bevindingen van Briggs en Waters lijken goed te spreken voor alle "gesimuleerde trainingssituaties. Er moet echter op gewezen worden dat het mogelijk kan zijn om zowel deeltraining als vereenvoudigde training in bepaalde situaties te combineren, zodat de trainingsefficiëntie optimaal wordt gemaakt.

Motivatie:

De rol van motivatie is erg belangrijk bij het leren; weinig of geen voortgang zonder. Terwijl studenten vaak drie inefficiënte jaren doorbrengen op school om een ​​vreemde taal te leren, hebben de recente ervaringen van het leger, het Peace Corps en de buitenlandse dienst aangetoond dat de gemiddelde persoon kan worden opgeleid om een ​​gesprek in een vreemde taal te voeren in een vreemde taal. kwestie van maanden.

Slechts een deel van dit enorme verschil in effectiviteit is te danken aan betere onderwijstechnieken; het grootste deel is te wijten aan de toegenomen motivatie van de individuen. De leerling begrijpt in die situaties veel beter waarom hij een vreemde taal bestudeert dan de student op de middelbare school; de laatste was waarschijnlijk ervan overtuigd dat het gewoon een nutteloze eis was die hem werd opgelegd door een "stel oude fossielen."

Effectieve motivatie is de essentie van leren. Tenzij de persoon die een groep lesgeeft de moeite neemt om de juiste motivatie te garanderen, zal er waarschijnlijk weinig leren plaatsvinden. Een man die een promotie is beloofd mits hij een specifieke cursus volgt, leert de inhoud ervan in een relatief korte tijd. Een meisje dat hoopt een secretariële baan te krijgen, leert typen en dicteren in slechts zes weken.

Zonder de specifieke motivatie van een baan, kunnen beide personen jarenlang met elkaar in de war raken. Veel studenten beweren dat ze de volledige inhoud van een cursus in een paar nachten hebben geleerd. In de 'cram'-sessie ontdekken ze dat er veel bruikbaar materiaal is dat ze tijdens de cursus hadden moeten leren, maar het motief om te leren was toen te ver weg. Bij het slagen voor het eindexamen is hun enige motief om te leren, ze leren.

Enkele opmerkingen over traditionele leerprincipes:

Er werd al eerder gezegd dat een hardnekkige naleving van de traditionele principes misschien niet de beste manier is om het trainingsprobleem te benaderen. Dit werd op schitterende wijze beargumenteerd door Gagne (1962), die talloze voorbeelden citeert waarin onderzoek in militaire trainingsituaties heeft aangetoond dat deze principes totaal ontoereikend waren. Sterker nog, in sommige gevallen bleken ze eerder hindernissen dan hulpmiddelen voor het trainingsproces te zijn.

Gagne bepleit een enigszins andere reeks psychologische principes voor training (1962, p.88):

1. Elke menselijke taak kan worden geanalyseerd in een aantal componenttaken die nogal van elkaar wijken in termen van de experimentele handelingen die nodig zijn om ze te produceren.

2. Deze taakcomponenten zijn bemiddelaars van de uiteindelijke taakprestaties; dat wil zeggen, hun aanwezigheid verzekert een positieve overdracht naar een uiteindelijke uitvoering, en hun afwezigheid reduceert een dergelijke overdracht tot bijna nul.

3. De basisprincipes van trainingsontwerp bestaan ​​uit;

(a) Identificatie van de componenttaken van een uiteindelijke uitvoering;

(b) verzekeren dat elk van deze componenttaken volledig is bereikt; en

(c) Het rangschikken van de totale leersituatie in een volgorde die optimale meditatie-effecten verzekert van de ene component naar de andere.

Het is interessant om op te merken dat het eerste principe van Gagne het belang van taakanalyse in afzonderlijke subtaken of componenten behandelt en dus erg vergelijkbaar is met Naylor's gezichtspunt.