Doelstellingen: bronnen, typen en zijn kritieken
Na het lezen van dit artikel zul je leren over: - 1. Betekenis van doelstellingen 2. Soorten doelstellingen 3. Noodzaak 4. Bronnen 5. Klassen 6. Kritieken.
Betekenis van doelstellingen:
Doelstellingen zijn de mijlpalen om de bestemming te bereiken, dat wil zeggen om het doel of het uiteindelijke doel van het onderwijs te bereiken. Doelstellingen zijn specifiek, direct en praktisch van aard. Doelstellingen hebben betrekking op de leerresultaten of veranderingen in het gedrag van de studenten.
De doelstellingen zijn bedoeld voor zowel de leraar als de studenten. Zelfs in de planningsfase, dat wil zeggen voordat hij de klas betreedt, vraagt de leraar zich af, "welke veranderingen in gedrag van de studenten kan ik door deze les tot stand brengen" ? Dergelijke veranderingen vormen de educatieve doelstellingen van zijn (leraar).
Een doelstelling is dus:
1. Een punt of een eindbeeld van iets waar actie op gericht is;
2. Een geplande verandering gezocht door een activiteit;
3. Wat we gaan doen.
Soorten doelstellingen:
(i) Educatieve doelstellingen:
De educatieve doelstellingen bestaan daarom uit de veranderingen die we bij het kind willen aanbrengen.
De veranderingen die plaatsvinden door middel van onderwijs kunnen worden weergegeven in:
1. De kennis die kinderen verwerven (kennis);
2. De vaardigheden en vaardigheden die kinderen bereiken (vaardigheid);
3. De interesses die kinderen ontwikkelen (interesse); en
4. De houding die kinderen manifesteren (houding).
Als het onderwijs dat aan een student wordt gegeven effectief is, zal hij zich 'anders gedragen' dan hij deed voordat hij naar de school kwam. De student zou iets weten waarover hij eerder onwetend was. Hij zou iets begrijpen dat hij niet begreep voordat hij problemen kon oplossen die hij eerder niet kon oplossen. Hij herziet zijn houding ten opzichte van dingen positief.
Educatie is dus het proces om veranderingen teweeg te brengen in het gedrag van de studenten in :
1. Wat ze weten (Kennis breidt zich uit).
2. Hoe zij denken (proces van denken verandert).
3. Hoe zij zich voelen (proces van gevoelens veranderen).
4. Hoe ze werken (werkmethoden veranderen).
(ii) Educatieve doelstellingen:
De doelstellingen van docent en studenten worden instructiedoelen genoemd. In deze context is een doelstelling een verklaring van een meetbaar leren dat als gevolg van instructie moet plaatsvinden. Instructie-doelstellingen zijn afgeleid van het terminale gedrag dat de studenten zijn uitgezonderd om weer te geven als gevolg van het ontvangen van instructies.
Aldus behoren educatieve doelstellingen tot het terminale gedrag. Maar u zult merken dat deze termen vrij vaak worden gebruikt, onderling uitwisselbaar. De leraar is verantwoordelijk voor het bereiken van instructiedoelen.
Educatieve doelen zijn klassikale doelstellingen, uniek voor elke cursus, elk onderwerp of een leerpunt. Deze educatieve doelstellingen moeten zo worden gepland dat ze consistent zijn met de educatieve doelen. Instellingsdoelen worden bepaald op basis van het niveau van de studenten in een bepaalde klas en aangepast aan de situatie in het klaslokaal. Ze zijn zo geformuleerd dat ze concreet en tastbaar zijn.
De doelstellingen moeten betrekking hebben op informatievaardigheden, attitudes en interesses die kunnen worden ontwikkeld via een bepaald onderwerp of onderwerp dat in de klas wordt opgenomen.
Bijvoorbeeld: "om de studenten in staat te stellen vaardigheden te ontwikkelen bij het vinden van onderwerpen in naslagwerken" of "om hem te helpen een compostkuil in een dorp te graven" zijn vrij acceptabele educatieve doelstellingen.
Educatieve doelstellingen hebben dus betrekking op en dragen bij aan het totale onderwijsproces. Educatieve doelen zijn indirect, niet onmiddellijk haalbaar, terwijl instructiedoelen direct, specifiek en functioneel zijn en direct binnen een periode of een paar periodes direct in de klas bereikbaar zijn.
Volgens Dececco en Crawford (1974) zijn de educatieve doelstellingen voor leerkrachten beperkter van opzet dan de educatieve doelstellingen. Educatieve doelstellingen begeleiden de leraar bij het selecteren, benadrukken en weglaten van leerstof, materialen en activiteiten tijdens het opstellen van een lesplan en het classificeren van instructies.
(iii) Gedragsdoelen:
In de voorgaande discussie hebt u bestudeerd dat educatieve doelstellingen zijn afgeleid van leerresultaten. Aldus kunnen instructieve doelstellingen worden vermeld door het product van instructie te identificeren in termen van waarneembare prestaties.
Deze uitkomsten zijn gedragsdoelen of terminale uitvoeringen genoemd. Dus wanneer we educatieve doelstellingen voor studenten formuleren, moeten we ervoor zorgen dat ze waarneembaar of meetbaar zijn.
Een instructieve doelstelling vertelt ons zeker over de verandering (en) die we willen bewerkstelligen in de student, maar het zal nog duidelijker zijn als we de kritieke aspecten van een bepaalde verandering isoleren. Verklaringen van doelstellingen in termen van de verandering in het gedrag van de studenten worden gedragsdoelen genoemd. Educatieve doelstellingen kunnen worden omgezet in gedragsdoelen.
Hier is een voorbeeld van een educatieve doelstelling:
"De student een gevoel van burgerzin ontwikkelen."
Deze doelstelling verwerft concreetheid, duidelijkheid en betekenis wanneer we antwoorden krijgen op de volgende vragen:
1. Wat doet een persoon met een gevoel van burgerzin meestal?
2. Wat doet een persoon met een gevoel van burgerzin meestal niet om te doen?
3. Welk soort gedrag onderscheidt iemand die een gevoel van burgerzin heeft tegenover iemand die een gevoel van burgerzin mist?
Een doelstelling, wanneer deze wordt gedefinieerd in termen van studentengedrag, wordt tastbaar en kan worden bereikt. Uit de bovenstaande illustratie is duidelijk dat een duidelijk geformuleerde doelstelling twee dimensies heeft: het ene gaat over het gedrag en het andere over het inhoudsgebied waarin het gedrag werkt.
Noodzaak van doelstellingen:
In feite zijn de doelstellingen bedoeld om ons te helpen veranderingen in het individu in de gewenste richting te bewerkstelligen. Het bereiken van doelstellingen stelt het individu in staat om bepaalde taken uit te voeren, bepaalde inzichten te ontwikkelen, denkprocessen te ondersteunen, attitudes te ontwikkelen, zijn kennisbestand toe te voegen, enz., En aldus een gelukkig, productief en sociaal aanvaardbaar leven te leiden.
De vraag rijst nu. "Hoe zijn deze doelstellingen verantwoordelijk voor het bewerkstelligen van de vereiste verandering in het leven van een individu?" Het antwoord op deze vraag wordt als volgt gepresenteerd.
De doelstellingen :
1. Geef de gewenste richting aan een educatieve activiteit;
2. Maak onderscheid tussen verschillende aspecten van leren;
3. Richt de aandacht op de juiste kenmerken van leeractiviteit;
4. Bepaal de aard van een educatieve activiteit;
5. Bied een basis voor het systematiseren of plannen van een educatief programma;
6. Bepaal de nadruk op educatieve activiteiten;
7. Help het regelen van leerervaring en ook evaluatiemateriaal;
8. Leid educatieve beslissingen - leerplan en co-curriculum;
9. Leid de selectie van relevante inhoud;
10. Geef zin en duidelijkheid aan het curriculum;
11. Maak het leren functioneel;
12. Veelgelovig leren op verschillende niveaus;
13. Help bij het ontdekken van de juiste leersituatie / context;
14. Verbeter prioriteiten in een educatief programma;
15. Help zwakke punten en sterke punten in het leerproces te identificeren;
16. Geef een basis voor het meten van groei en ontwikkeling van het kind;
17. Garandeer geldige evaluatie en curriculum;
18. Het helpt om leerervaringen tastbaar te maken; en
19. Definieer het onderwijsproces in totaliteit.
Het bovenstaande zijn enkele van de redenen waarom we educatieve doelen nodig hebben. We kunnen alle bovengenoemde redenen categoriseren in drie groepen. Met andere woorden, er zijn drie belangrijke voordelen van educatieve doelstellingen.
Dit zijn:
Ten eerste helpen instructiedoelen in gedragstermen bij het plannen van instructie. De doelstellingen vertellen ons waar we naartoe gaan, dat wil zeggen, wat de studenten kunnen weten of doen aan het einde van de les.
Een goede omschrijving van de doelstellingen zal de leraar helpen bij het plannen van de stappen of procedure om de terminale uitkomsten / gedragingen te bereiken. Er is dus een relatie tussen instructiedoelen en instructieprocedures.
Ten tweede helpen de instructiedoelen bij het ontwerpen van prestatiebeoordelingsprocedures en helpen ze bij het testen van constructie- en leerplanevaluatie. De beoordeling van de prestaties van studenten laat de kloof zien tussen de verwachte resultaten en de behaalde resultaten.
Ten derde, een expliciete verklaring van educatieve doelstellingen zal de studenten helpen te weten wat ze geacht worden te leren of te doen na een instructietaak. De studenten kunnen hun energie- en tijdbronnen hierop afstemmen.
De studenten zullen ook van tevoren weten op welke gebieden kennis, attitudes of vaardigheden worden getest.
We moeten niet vergeten dat alleen het schrijven van doelen in gedragstermen niet het doel dient, tenzij je ook weet hoe je ze kunt bereiken. Sommige experts of beheerders kunnen u verschillende short-cuts (routes) voorstellen om de ondernomen doelstellingen te bereiken, maar u kunt nergens terechtkomen. U moet daarom de systematische manier kennen voor evaluatie / beoordeling van doelstellingen.
Bronnen van doelstellingen:
Nu zullen we een poging doen om de bronnen te vinden voor het formuleren van doelstellingen. Wij zijn het er allemaal over eens dat de doelstellingen moeten worden geformuleerd op solide filosofische, psychologische, sociologische en wetenschappelijke basis. Het nut, de uitvoerbaarheid en de tijdigheid van de doelstellingen moeten altijd in aanmerking worden genomen. Tegelijkertijd kunnen we de verscheidenheid aan bronnen geen strikte limieten opleggen.
De maatschappij, het individu en de aard van kennis kunnen worden beschouwd als de meeste gebieden, zo niet alle. Religie, filosofie of levenservaringen kunnen bijvoorbeeld ook op zichzelf als bron van doelen worden gebruikt. Deze en vele dergelijke anderen kunnen afzonderlijk worden beschouwd of als onderdeel van een van de eerste drie grote (nl. De maatschappij, het individu en de aard van de kennis) die hierboven zijn genoemd.
Alle drie kunnen echter onder de samenleving worden ondergebracht. Wij zijn van mening dat de bronnen bekeken moeten worden vanuit het oogpunt van uitvoerbaarheid en relatief nut van de doelstellingen.
Laten we de drie belangrijkste bronnen van doelstellingen formuleren:
(i) Samenleving:
We moeten niet vergeten dat de doelstellingen van het onderwijs in brede zin door de samenleving worden bepaald op zowel lokaal (gemeenschap) als nationaal niveau.
Er kunnen bijvoorbeeld behoeften bestaan als het bewaren en overbrengen van cultureel erfgoed, het inprenten van de democratische waarden van het leven en het ondersteunen en versterken van de impact van wetenschap en technologie en andere innovaties. Sociale behoeften worden in essentie in overweging genomen bij het plannen van het ontwikkelen van bepaalde competenties en kwaliteiten in leden van de samenleving, zowel om het te ontwikkelen (dwz de maatschappij) als om erin te overleven.
(ii) Individueel:
We hebben al gezien dat, hoewel de samenleving de basisvereisten van het onderwijs bepaalt, het de persoon is wiens behoeften door de samenleving worden weerspiegeld. Bovendien zijn er bepaalde specifieke behoeften van de individuen. Deze behoeften kunnen worden gegroepeerd als zelfontplooiing of zelfontplooiing. Zelfontplooiing omvat bijvoorbeeld de fysieke en psychologische groei van de studenten.
Psychologische groei bestaat op zijn beurt uit het denken (cognitief) voelen / attitudes (affectief) en doen (psychomotorische) aspecten. Verschillende theorieën over leren hebben geprobeerd het proces en de volgorde van groei in het kind te verklaren.
Het is onnodig te zeggen dat de leerpsychologie nuttig is bij het kiezen, beoordelen en rangschikken van doelen die bij de individuele groei passen. Deze aspecten van menselijke groei zullen worden overwogen bij het bepalen van de educatieve doelstellingen.
Sommige opvoeders geloven dat een persoon ook een aantal spirituele behoeften heeft. Het zal daarom wenselijk zijn om hem een mogelijkheid te bieden om ook aan deze spirituele behoeften te voldoen.
(iii) Kennis:
Het is onderwijs dat onderscheid maakt tussen mens en dier. Men zou kunnen zeggen dat mensen beschaafde en geciviliseerde dieren zijn.
We weten dat kennis de belangrijkste voorwaarde is voor groei van de beschaving; bij gebrek aan kennis kan er geen groei van de beschaving zijn. Kennis heeft zijn eigen categorieën zoals feiten, processen, basisideeën, concepten, gedachtenstelsels, etc.
Zijn classificatie en organisatie in systemen staan bekend als disciplines of onderwerpen. Daarom moeten we weten dat de aard van kennis (dwz het onderwerp) een van de belangrijkste overwegingen is bij het formuleren van onderwijsdoelstellingen.
Dit is zo omdat verschillende disciplines (dwz onderwerpen) een verschillende invloed hebben op het leerproces. Daarom moet bij het formuleren van de doelstellingen de aard van kennis de nodige aandacht krijgen.
De volgende afbeelding biedt een duidelijke presentatie van de maatschappij van de drie bronnen van doelstellingen, dwz de maatschappij, het individu en de aard van kennis:
Samenhang tussen samenleving, individu en kennis:
De samenleving is niet statisch en gaat door met veranderen en het individu moet zich aanpassen aan de maatschappij. Maar het individu heeft zijn individualiteit. De rol van kennis komt om het individu instelbaar te maken in de samenleving zonder zijn individualiteit op te offeren.
De aard van kennis is gerelateerd aan wat goed is voor de samenleving en voor het individu. Veeleer kunnen we zeggen dat de maatschappij en het individu beide bepalend zijn voor de aard van kennis.
Alle volgende vragen hebben betrekking op de samenleving. Het individu en de aard van kennis:
Mag ik een goede burger zijn?
Mag ik een goede man zijn?
Mag ik een goede wetenschapper zijn?
Mag ik een goede kunstenaar zijn?
Mag ik een goede sportman zijn?
Mag ik een goede soldaat zijn?
Mag ik een goede politicus zijn? enz.
Antwoorden op alle bovenstaande vragen bewijzen de onderlinge relatie tussen de drie.
Klassen van doelstellingen:
Door de doelstellingen te beschrijven beschrijven en analyseren we de taken die we van de student verwachten. Zodra we een goede omschrijving van de doelstellingen (taakomschrijving) hebben gemaakt, kunnen we deze doelstellingen analyseren door ze in te passen in verschillende gedragscategorieën of doelstellingen.
De classificatie en analyse van doelstellingen helpen leerkrachten bij het kiezen van geschikte leerstrategieën en het formuleren van de doelstellingen van het lesgeven. Bloom en zijn medewerkers hebben een methode ontwikkeld om educatieve doelen te classificeren via een proces genaamd "taakanalyse".
De meeste leraren en onderzoekers hebben Bloom's classificatie van educatieve doelstellingen overgenomen. Bloom en zijn medewerkers (1956) hebben een taxonomie van educatieve doelstellingen opgesteld. (Het woord taxonomie is overgenomen van Botany, waar het wordt gebruikt voor een schema van classificatie van planten en hun onderdelen.)
Bloom's taxonomie van educatieve doelstellingen heeft vier grondslagen:
1. Educatieve basis:
De educatieve basis betekent dat Bloom zijn taxonomie op het gebied van onderwijs heeft ontwikkeld.
2. Logische basis:
De logische basis betekent dat categorisering van doelstellingen gebaseerd is op logica of redenering.
3. Psychologische basis:
De psychologische basis betekent dat Bloom in dit geval rekening heeft gehouden met de behoeften en mogelijkheden van het individu, dat wil zeggen het kind.
4. Cumulatieve basis:
De cumulatieve basis betekent dat de categorieën hiërarchisch van aard zijn. Elke categorie doelstellingen is gebaseerd op en omvat de voortschrijdende categorie / categorieën.
Bijvoorbeeld:
Als een student geen Engels en Hindi kent, is het erg moeilijk om een Engelse passage naar het Hindi te vertalen of om een lange passage te verkorten of om een heel kort idee uit te breiden.
5. Als een student niet weet over massa en volume, kan hij de relatie tussen massa en volume niet vaststellen (om dichtheid en relatieve dichtheid te definiëren).
Uit de bovenstaande twee voorbeelden kunnen we de conclusie trekken dat veelomvattendheid of begrip ontstaat na herinnering of erkenning van het onderwerp.
6. Als een student het principe van Archimedes niet kent en begrijpt, kan hij de vraag niet beantwoorden 'waarom zakt er een kleine naald ijzer in water terwijl een schip dat uit ijzer bestaat niet?'
Uit deze voorbeelden komen we tot de toepassing van kennis. Uit de bovenstaande drie voorbeelden kunnen we nu veilig de conclusie trekken dat
Dit proces betekent dat objectieve classificatie cumulatief van aard is.
Je hebt misschien de verschillen in de taxonomie van Bloom in het gedrag van een persoon gemarkeerd. Gedrag wordt geclassificeerd in drie hoofdcategorieën die technisch domeinen worden genoemd.
Dit zijn:
1. Cognitieve domein / doelstellingen.
2. Affectief domein / doelen.
3. Psychomotorisch domein / doelstellingen.
Laten we elk van deze domeinen in detail bespreken.
1. Cognitief domein (Dr. BS Bloom):
Cognitief domein is het meest centrale informele onderwijs. Cognitieve doelstellingen hebben betrekking op het verwerken van informatie door de student. Deze doelstellingen specificeren wat studenten intellectueel zullen kunnen doen als gevolg van instructie.
Dergelijke uitkomsten van instructie variëren van het terugroepen / herkennen van feiten tot het complexe evaluatieproces. Het cognitieve domein omvat dus die doelstellingen die betrekking hebben op het herinneren en herkennen van feiten en de ontwikkeling van verschillende intellectuele vermogens en vaardigheden.
Het cognitieve domein kan in de volgende hiërarchische volgorde worden gepresenteerd:
(i) Kennis:
Het is het laagste niveau in het cognitieve domein. Kennis omvat het terugroepen van termen, concepten, processen, methoden, principes, generalisaties die leiden tot theorieën, etc. Het psychologische basisproces dat gebruikt wordt, is herinneren. Dit onderscheidt zich van de overige vijf categorieën, omdat ze een georganiseerde werkwijze en algemene technieken vereisen voor het omgaan met materialen en problemen.
Om kennisdoelstellingen te bereiken, moeten de studenten over specifieke kennis, methodologie en abstracties beschikken. Laten we deze drie uitdrukkingen met behulp van illustraties uitwerken.
Lezingen, seminars, paneldiscussies, interviews, excursies etc. kunnen effectieve leerstrategieën zijn om kennisdoelen te bereiken:
(a) Kennis van specifieke kenmerken:
Het gaat om het terugroepen en herkennen van symbolen, termen, feiten, concepten, principes, gebeurtenissen, plaatsen, bijvoorbeeld, wat is het principe van Archimedes? of wie heeft Amerika ontdekt?
(b) Kennis van methodologie:
Het omvat de manieren en middelen om de juistheid van het proces te organiseren, te bestuderen en te beoordelen, bijvoorbeeld om koolstofdioxide in het laboratorium te bereiden; om het Principe van Archimedes te verifiëren, enz.
(c) Kennis van abstracties:
Het gaat om kennis van de structuur van theorieën of generalisatie of principes, bijvoorbeeld, het principe van Archimedes is gebaseerd op opwaartse stuwkracht van vloeistoffen, soortelijk gewicht heeft geen eenheden, het is slechts een ratio.
(ii) Begrip:
Dit is de volgende categorie in de hiërarchische volgorde van cognitieve doelen. Een stap boven kennis is begrip of begrip. In dit stadium is de student vrijgesteld om een volledig idee te hebben over de feiten, materialen, enz.
Begrijpendheidsdoelen worden bereikt als de studenten in staat zijn om de gebeurtenissen, concepten, principes enz. Te vertalen, te interpreteren of te extrapoleren. De meest voorkomende strategieën voor onderwijs op het bevattingsniveau zijn het samenvatten, bevragen en beantwoorden van vragen over inhoud, laboratoriumwerk, groepsdiscussies, enz.
Laten we deze drie uitdrukkingen die in onze discussie worden gebruikt, uitwerken:
(een vertaling:
Op dit niveau moet de student in staat zijn symbolische begrippen om te zetten in verbale uitdrukkingen en verbale uitdrukkingen in symbolische naties.
Bijvoorbeeld:
De dichtheid van een materie is gelijk aan de massa van een eenheidsvolume van diezelfde materie. Dit kan ook worden geschreven als D = M / V waarbij D = dichtheid van de materie, M = massa van de materie en V = volume van de materie. Evenzo kan een geschreven stukje Engels worden vertaald in het Hindi en omgekeerd.
(b) Interpretatie:
Hier moet de student in zijn eigen woorden betekenis aan een bepaald idee kunnen geven. Interpretatie omvat het opnieuw ordenen of herschikken van een idee, concept, etc.
Bijvoorbeeld:
De studenten kunnen het concept van waarheid en burger uitleggen.
(c) Extrapolatie:
Het gaat om de uitbreiding van een idee of stuk werk zonder het oorspronkelijke thema van het werk op te offeren. Het gaat over implicaties, consequenties, uitvloeisels van een feit, idee, concept, etc.
Bijvoorbeeld:
Om de betekenis van onderwijs te bespreken; om in detail de betekenis van waarheid of goed burgerschap, enz. te bespreken.
(iii) Toepassing:
Dit is de derde fase in de hiërarchische volgorde in het cognitieve domein. Op dit niveau moeten de studenten de kennis of het begrip van feiten en principes in nieuwe situaties kunnen gebruiken.
Met andere woorden, de studenten moeten de opgedane kennis (ideeën, procedures, principes of theorie) kunnen gebruiken of relateren bij het oplossen van nieuwe problemen.
Bijvoorbeeld:
Een zeer kleine naald zinkt in het water terwijl een enorm schip gemakkelijk in het water drijft. Waarom?
Applicatietype leren / doelstellingen kunnen worden bereikt door middel van discussie, laboratoriumwerk, rollenspellen, voorbeelden, individuele projecten, oefenen met correctie, simulatie, enz.
(iv) Analyse:
Deze categorie verwacht dat de student informatie of problemen opsplitst in zijn samenstellende delen, zodanig dat elk deel wordt begrepen en / of de relatie tussen delen expliciet wordt.
Het omvat analyse van elementen, analyse van relaties en analyse van organisatieprincipes.
Laten we deze drie uitdrukkingen uitwerken voor een beter begrip:
(a) Analyse van elementen:
Het gaat om de identificatie van elementen omvat in een bepaald probleem. Bijvoorbeeld, eenvoudige interesse
(SI) = P x R x T / 100 = ie SI is afhankelijk van hoofdsom (P), rentevoet (R) en de tijd (T) waarvoor geld wordt uitgeleend door een persoon. De student moet de componenten / elementen van eenvoudig belang kennen.
(b) Analyse van relaties:
In dit stadium wordt van de student verwacht dat hij weet hoe de geïdentificeerde elementen gerelateerd zijn aan het probleem, idee of gedachte en ook aan elkaar.
Bijvoorbeeld:
De eenvoudige rente is positief gerelateerd aan de hoofdsom, rente en tijd.
(c) Analyse van organisatorische principes:
Het gaat om de organisatie systematische regeling en structurering van de opdrachtgever (S) die betrokken zijn bij het probleem.
Bijvoorbeeld:
Samengestelde interest betekent dat rente automatisch wordt omgezet in hoofdsom en wordt opgeteld bij het bedrag waar rente begint rente te verdienen, en dit proces gaat door.
De formule voor samengestelde rente:
waarbij als P = hoofdsom, r = rentevoet, n = periode waarvoor deze moet worden berekend.
Analyse doelstellingen kunnen worden bereikt door het stellen van indringende vraag (vergelijk, contrast, wat, als, waarom), case study, kritieken, groepsdiscussie, etc.
(v) Synthese:
Synthese kan worden gedefinieerd als het vermogen elementen of delen van een concept samen te trekken, te ordenen en te combineren om zo een geheel te vormen. Het heeft elementen van creativiteit.
Deze doelstelling heeft drie categorieën die als volgt zijn:
(a) Productie van unieke communicatie:
Het gaat om het ontwikkelen van communicatie waarin de leraar of student probeert ideeën of ervaringen over te dragen aan anderen.
Bijvoorbeeld het vermogen om de ideeën van goed burgerschap over te brengen.
(b) Productie van een plan of voorgestelde reeks operaties:
Dit omvat de ontwikkeling van een werkplan of het voorstellen van een operationeel plan om te voldoen aan de eisen van de uit te voeren taak.
Bijvoorbeeld:
De bereiding van koolstofdioxide in het laboratorium houdt in dat er apparatuur wordt opgesteld, chemicaliën worden gebruikt en de juiste methodologie wordt toegepast. Alle drie samen gecombineerd kunnen de bereiding van koolstofdioxide in het laboratorium mogelijk maken.
(c) Afleiding van een reeks abstracte relaties:
Het omvat de ontwikkeling van een reeks abstracte relaties om bepaalde gegevens of verschijnselen in symbolische vorm te classificeren of uit te leggen. Bijvoorbeeld de relatie van elektronen, protonen en neutronen van een atoom. De atoomstructuur is bijvoorbeeld een abstract idee.
Een atoom is een heel klein deeltje materie dat niet zichtbaar is met het blote oog of zelfs met een microscoop. Een atoom heeft zijn eigen structuur en delen. We kunnen vóór de studenten een atoom in een figuraal patroon presenteren. De figuur toont de relatie of een rangschikking van elektronen, protonen en neutronen van een atoom.
Synthese doelstellingen kunnen worden bereikt door relationele vragen (wat is de relatie tussen), essay, rapport schrijven, presentatie, etc.
(vi) Evaluatie:
Dit is de hoogste categorie van doelstellingen in het cognitieve domein. Evaluatie wordt gedefinieerd als het maken van kwalitatieve en kwantitatieve oordelen over de waarde van ideeën, werken, oplossingen, methoden, materialen, etc.
Het omvat het gebruik van criteria en normen voor het beoordelen van de mate waarin bepaalde ideeën of oplossingen accuraat, effectief, economisch en bevredigend zijn. Het oordeel kan kwantitatief of kwalitatief zijn. Evaluatie doelstellingen kunnen worden bereikt door middel van schriftelijke en mondelinge kritieken, testen en interpretatie, debatten, enz.
Er zijn twee componenten in evaluatiedoelstellingen:
1. Oordeel in termen van intern bewijsmateriaal:
Het is gebaseerd op de logische nauwkeurigheid, consistentie en andere interne criteria. Logische onderbrekingen in de structuur van een verhaal zouden bijvoorbeeld de evaluatie verlagen.
2. Oordeel in termen van externe criteria:
Het omvat de evaluatie van materiaal met verwijzing naar wetenschappelijke sociale en economische normen. De temperatuur van het water of de hoogte van Everest is bijvoorbeeld 8848. Temperatuur wordt gemeten als het vriespunt van water, terwijl de hoogte wordt gemeten vanaf het gemiddelde zeeniveau.
2. Affective Domain (Krathwohl):
Doelstellingen op dit gebied hebben betrekking op gevoelens en attitudes waarvan wordt verwacht dat deze zich ontwikkelen als gevolg van instructie. Er bestaat geen twijfel over dat er veel verwarring heerst met betrekking tot de verklaring van doelstellingen in het affectieve domein, vergeleken met het cognitieve domein.
Termen als interesse, waardering, waarden, attitudes, enz. Geven verschillende betekenissen. De doelstellingen met betrekking tot deze kenmerken zijn moeilijk te definiëren en dus te bereiken. Affectief leren is niet volledig te scheiden van cognitief leren. Studenten denken steevast aan hun gevoelens en attitudes wanneer ze verschillende categorieën van affectieve domeinen leren die hieronder kort worden besproken.
Net als in het cognitieve domein is elke categorie van affectieve domeinen abstracter en complexer dan de vorige:
(i) Ontvangen (aanwezigheid en bewustzijn):
Dit is het eerste en het laagste niveau van de doelstellingen onder het affectieve domein. Op dit niveau houden we ons bezig met de gevoeligheid van de student voor bepaalde stimuli; dat wil zeggen, of (S) leugen bereid is om de stimuli te ontvangen of bij te wonen.
Het is als een leraar die de aandacht van de leerlingen trekt. Bewustzijn over de informatiebereidheid om de informatie te ontvangen en de selectieve aard van aandacht zijn de belangrijke niveaus van ontvangen. Deze niveaus zijn verantwoordelijk voor het leergericht maken van studenten.
(ii) Reageren (acteren, gevoelsbeweging en verandering):
Het is het volgende hogere niveau van eenvoudig bewustzijn of aandacht. Deze categorie impliceert meer motivatie en regelmaat en aandacht. Het kan ook, om praktische redenen, worden omschreven als interesse waarmee we een neiging bedoelen om te reageren op een bepaald object of stimuli.
Rente op zijn beurt wordt op drie niveaus aangetoond:
(a) Naleving, indien verwacht:
Bijvoorbeeld bereidheid om te voldoen aan gezondheidsregels.
(b) Vrijwillige reactie:
De student zorgt bijvoorbeeld ook voor zijn gezondheid en die van anderen.
(c) Reactie met emotioneel plezier:
De student voelt bijvoorbeeld voldoening in het verzorgen van zieke mensen.
(iii) Waardebepaling (waarde, nut en oorzaak-gevolg relatie):
Dit is het derde niveau onder affectief domein en impliceert toewijding aan bepaalde idealen of waarden. Deze doelstelling omvat de ontwikkeling van attitudes.
Bijvoorbeeld, de ontwikkeling van wetenschappelijke attitude speelt een rol bij het ontwikkelen van een voorkeur voor informatie die is verkregen uit empirisch bewijs in plaats van meningen van andere mensen, een veronachtzaming van bijgeloof, de bereidheid om het oordeel op te schorten totdat er voldoende bewijs is om een oordeel te vellen, etc.
Deze attitudes zijn het materiaal waaruit het geweten van een individu is ontwikkeld voor de controle van gedrag.
(iv) Organisatie (beoordelen, integreren en categoriseren):
Dit niveau heeft betrekking op het bouwen van een systeem van waarden. Op dit niveau worden waarden geconceptualiseerd en worden conflicten tussen de waarden opgelost en worden onderlinge verbanden gelegd.
Dit niveau van affectief gedrag omvat het cognitieve gedrag van analyse en synthese. Ontwikkeling van een eigen gedragscode of standaard van het openbare leven is een voorbeeld van de organisatie van een waardesysteem.
(v) Karakterisering (duurzaam gebruik van nieuwe waarden en uitdrukkingen van commitment):
Kenmerken op basis van een waarde en reeks waarden staan bovenaan het affectieve domein. Het reguleert het gedrag van een persoon door bepaalde waarden, ideeën of overtuigingen en de integratie van waarden en attitudes in een wereldbeeld of totale levensfilosofie van hemzelf.
De taxonomie van het affectieve domein lijkt misschien niet erg hiërarchisch. Maar desondanks worden de categorieën steeds complexer naarmate we van ontvangst naar karakterisering overgaan. Dit is niet alleen een taxonomische overweging, maar ook een nuttig onderwijsprincipe.
3. Psychomotorisch domein (RH Dave):
Het psychomotorische domein is gebaseerd op het concept van coördinatie tussen verschillende organen van het lichaam. Dit domein omvat spierwerking en neuromusculaire coördinatie. De educatieve doelstellingen op dit gebied zijn gericht op het ontwikkelen van vaardigheid in het uitvoeren van bepaalde handelingen door de best mogelijke coördinatie tot stand te brengen tussen psychische en spierwerking en ook tussen verschillende spieracties uitgevoerd door verschillende delen van het lichaam.
In dit domein is leren afhankelijk van het beheersen van een fysieke vaardigheid. Een potlood leren vasthouden, piano spelen, een machine bedienen, etc. zijn allemaal afhankelijk van manipulatieve en motorische vaardigheden. Naarmate het niveau van coördinatie omhoog gaat, wordt de actie verfijnder en automatisch. In dit domein zijn vijf brede categorieën geïdentificeerd door Dr. RH Dave (1968) van NCERT.
Deze zijn als volgt:
(i) Beperking:
Beperking is het laagste niveau van de doelstellingen in het psychomotorische domein. Wanneer de student wordt blootgesteld aan een waarneembare actie, (S) begint hij een geheime beperking van de actie te maken. Beperking begint met innerlijke repetitie van het spierstelsel geleid door een innerlijke duw op een impuls om actie te imiteren.
Dergelijk verborgen gedrag lijkt het startpunt te zijn voor de groei van psychomotorische vaardigheden. Dit wordt dan gevolgd door de openlijke uitvoering van een act en het vermogen om het te herhalen. De prestaties ontbeert echter neuromusculaire coördinatie of controle, en daarom is het over het algemeen in een ruwe vorm.
(ii) Manipulatie:
Manipulatie is het volgende hogere gedragsniveau in het psychomotorische domein. Op dit niveau moet de student in staat zijn om een handeling volgens instructies uit te voeren in plaats van alleen op basis van observatie zoals het geval is op het niveau van imitatie.
Hij begint onderscheid te maken tussen de ene reeks handelingen van de andere en kan de vereiste handeling selecteren. Hij begint vaardigheid te verwerven in het manipuleren van gekozen elementen. Met voldoende oefening van geselecteerde actie, beweegt S / hij geleidelijk naar de fixatie van actie.
Op dit niveau is de uitvoering redelijk goed ingesteld. Dat wil zeggen, de handeling presteert met een relatief groter geval, hoewel met een bepaalde hoeveelheid bewustzijn. Het antwoord is niet automatisch op dit niveau.
(iii) Precisie:
Op het niveau van precisie bereikt de vaardigheid van de uitvoering een hoger niveau van verfijning bij het opnieuw produceren van een bepaalde handeling. De nauwkeurigheid en exactheid van de prestaties worden aanzienlijk. De student heeft geen model nodig om zijn / haar actie te reproduceren of te begeleiden.
Hij kan de snelheid van de actie verhogen of verlagen en verschillende variaties introduceren op basis van specifieke vereisten van verschillende situaties. Prestaties in dit stadium gaan gepaard met vertrouwen en ook met bewuste waakzaamheid.
(iv) Articulatie:
Deze gedragscategorie benadrukt de coördinatie van een reeks handelingen door een geschikte volgorde vast te stellen en harmonie of interne consistentie tussen verschillende handelingen tot stand te brengen.
In veel praktische situaties, zoals je weet, moeten er niet één maar meerdere handelingen worden verricht en zijn er verschillende lichaamsdelen bij betrokken. De student wordt in staat om ze op een harmonieuze manier uit te voeren met de juiste articulatie in termen van tijd, snelheid en andere relevante variabelen. Hij ontwikkelt vaardigheid in het gelijktijdig en sequentieel uitvoeren van een aantal verwante handelingen en kan daardoor het gewenste effect produceren.
(v) Naturalisatie:
Dit is het hoogste niveau van gedrag in het psychomotorische domein. Deze categorie verwijst naar naturalisatie van de enige act of een reeks gearticuleerde handelingen. In dit stadium bereikt de vaardigheid van de uitvoering het hoogste niveau van bekwaamheid en wordt de handeling uitgevoerd met de minste uitgaven van psychische energie.
De handeling wordt zodanig geroutiniseerd dat het resulteert in een automatisch en spontaan antwoord. Uiteindelijk is het zo geautomatiseerd dat het onbewust wordt uitgevoerd. The student does not even know that the act is being performed, until he is obstructed or severely disturbed. In other words, the habit of performance becomes his second nature.
Interrelation between different Domains:
The tripartite division into domains is not water tight or mutually exclusive. You might have noticed that the three category of objectives—cognitive, affective and psychomotor—are interrelated. One cannot play the piano without knowing the rules (cognitive) and without having a desire (affective) to be a good musician (piano player).
Similarly understanding (comprehension) may be a prerequisite for attaching proper value to an object or proper cognition may be necessary for arousing proper interest. Interest and attitude affect the quality of performance in both cognitive and psychomotor domains.
You may find some degree of parallelism in terms of readiness for and relationship between various categories. Lower levels of objectives in each domain draw relatively closer to each other eg knowing, receiving and imitating are dependent on each other.
In higher categories too there exists a distinct parallelism. But a category of one domain may correspond to a number of categories of the other domain eg, a skill may depend on the cognitive domain (knowing understanding, application, as well as interest and attitude).
Recently the statement of objectives in behavioural, or performance terms ie in terms of expected terminal behaviour of the students has received renewed attention. For example, Mager's (1962) and Miller's (1962) works are devoted entirely to writing good performance objectives. Mager's work is devoted to the cognitive and effective domains, while Miller worked on the psychomotor domain.
Criticisms of Objectives:
You have already seen that there are undisputable gains in using objectives. Education without objectives can be compared to sailing in a rudderless boat.
Hence one cannot think of education without objectives. In spite of such an important role of objectives in the education process, there are, however, some difficulties in using the objectives. A practical difficulty in the use of behavioural objectives relates to analysis and statement of behaviours which is a quite lengthy and difficult process. For complex content, it is difficult to formulate objectives in behavioural terms.
For example, you cannot define a creative response in behavioural terms because the particular creative behaviours to be developed cannot be easily identified.
The statement of objectives in behavioural terms is further criticized because of the following limitations:
1. First, we know that there are varied sources for developing the objectives. These sources are not static. Since society is changing day by day, its needs and expectations are also changing.
An individual's interests, needs, age level, mental age level and the subject matter, its nature and its relevance there are a number of factors responsible for developing objectives eg calculative ability is now completely replaced by very simple calculations.
2. Second, the method of formulation of objectives also differs from individual to individual. There is no single procedure for the formulation of objectives used by all the class, eg, interests of individual, age and maturity.
3. Third, even though we consider the change in behaviour of an individual the end-product of these objectives, these end-points are different for different students, not only in amount but also in type.
4. Fourth, quite often the objectives are vague and over-lapping while it is claimed that these are hierarchical in nature. There is no definite cut off point where an objective may end and the next objective begins, eg, knowledge and understanding, no cutting point between the two.
5. Fifth, it is very difficult to frame curricula in accordance with the objectives. Because, for example, it is very difficult to give limits and boundaries to any trait such as Truth, Goodness, Beauty, Honesty, Intelligence etc. while the objective is to achieve these traits, it is very difficult task.
6. Sixth, the evaluation part ie to frame the objective-based test items is also a difficult task. It is a fact that test items based on knowledge (recall or re-cognitive) are very easy to frame but items based on evaluation, originality of thoughts and ability to imagine or ability for abstract thinking are difficult to frame.
Bijvoorbeeld:
1. What is an atom? Easy to frame.
2. What is fission or fusion? Difficult to frame.
3. What is Archimedes' principle? Easy to frame.
Why does a sportsman take dive into water head first and not feet first? Difficult to frame.
With sufficient practice, experience and familiarity with the process of curriculum construction, one can overcome these difficulties to a considerable extent. The experts opinion can be a way that casts the final judgement regarding the relevance in the objectives, curriculum and testing.
Though it is very difficult to obtain entirely valid data related to human behaviour, it will nevertheless be a great shortcoming not to use the objectives in preparing curriculum designing instruction and testing materials and students.
